Le funzioni esecutive (EF) sono un set di abilità cognitive elevate che controllano e regolano altre funzioni e comportamenti (Welsh et al., 1991). Essi possono coinvolgere abilità come: il processamento selettivo di informazioni provenienti dall'ambiente, mantenere in memoria informazioni rilevanti accessibili nel tempo, pianificare selezionando una sequenza di azioni per raggiungere un obiettivo, inibire una risposta verbale o motoria, adattare con successo le risposte ai cambiamenti di situazioni e dell' ambiente, problem solving e auto-monitoraggio.

Deficit a carico delle funzioni esecutive sono stati riscontrati in diversi disturbi: la memoria di lavoro (WM), l'attenzione, la flessibilità cognitiva e l'inibizione, sono stati trovati deficitari nei pazienti con disturbo dell'attenzione ed iperattività (Sergeant et al.,2002), deficit nella pianificazione e inibizione di risposta, invece, sono stati trovati in pazienti con autismo (Rinehart et al.,2001).

Analisi recenti hanno riscontrato deficit delle funzioni esecutive in bambini con dislessia(Booth et al, 2010).

Il più caratteristico di tali deficit per la diagnosi di dislessia, sembra essere quello a carico della memoria di lavoro (WM), (Willcut et al., 2005; Bacon et al., 2013); in tali studi sono state rilevate compromissioni a carico di entrambe le componenti, sia verbale che visuo-spaziale, e ciò potrebbe essere dovuto ad una compromissione a carico del sistema di controllo esecutivo (CES), che è analogo al sistema di supervisione dell'attenzione (SAS) descritto da Shallice e colleghi (Norman e Shallice, 1986).

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Come valutare le funzioni esecutive (EF)?

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Fluenza semantica: Ai partecipanti viene chiesto di produrre parole per una particolare categoria (es. animali, vestiti, frutta, giocattoli). Perseverazioni (ripetizione di parole) e parole non identificabili come un esempio della categoria, vengono considerati errori. Tutte le parole prodotte dal bambino vengono segnate nel tempo massimo di 60s. Il punteggio finale è calcolato come la somma delle parole generate per ogni categoria e il numero totale di risposte. Esiste un test standardizzato ("Category fluency test" di Vicari, 2007).

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Fluenza fonologica verbale: Il test di fluenza fonologica (Marotta et al., 2008) fu utilizzato per valutare l'abilità di elencare svariati items partendo da imput fonologici. In questo compito, è chiesto al bambino di verbalizzare quante più parole possibili, partendo da un fonema dato (F, A oppure S), in 60s per ognuno dei tre trials. Il punteggio globale è la somma delle risposte corrette per i tre trials.

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Spoonerismo:  Il compito di spoonerismo (Marotta et al., 2008) venne usato per valutare la consapevolezza fonologica ; l'esaminatore pronuncia due parole ed il bambino è tenuto ad invertire i fonemi iniziali per costruire parole differenti velocemente (tempo massimo 60s). Il punteggio finale è dato dal numero di risposte corrette (massimo 30) e il tempo utilizzato per completare il test. 

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Attenzione visuo-spaziale:  l'attenzione visuospaziale selettiva può essere valutata attraverso il "Map Mission"; si tratta di un subtest del test "Everyday attention for Children" (Manly et al., 2001) in cui ottanta targets che rappresentano simboli del ristorante (coltelli, forchette etc.) sono distribuiti random sulla mappa. Stimoli distrattori della stessa taglia sono presenti anch'essi sul foglio. I partecipanti usano una penna per identificare quanti più target in 60s. Il risultato è dato dal numero di simboli identificati correttamente (massimo 80). Un test simile, è il Test delle Campanelle.

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Attenzione uditiva: L'attenzione uditiva sostenuta può essere valutata attraverso il "Code Transmission Task"; in questo compito (anch'esso subtest dell'"Everyday attention for Children" (Manly et al., 2001), viene chiesto ai partecipanti di ascoltare un flusso di cifre  monotone (presentate a velocità di ogni 2s), e quando si incontra una sequenza target (es. 5, 5), segnalare la cifra che si è verificata immediatamente prima della sequenza bersaglio. Vengono presentati 40 target, ed il risultato è dato dal numero di cifre correttamente identificate (massimo:40)

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Memoria di lavoro e memoria verbale a breve termine:  Per valutare la memoria verbale a breve termine e la memoria di lavoro (WM), può essere usato uno span verbale, preso da una batteria più ampia per la valutazione della memoria (Vicari,2007). Il compito consiste in una lista di otto parole a bassa frequenza e bisillabiche. Nel primo blocco l'esaminatore legge due parole lentamente ad una velocità di una parola al secondo. viene chiesto al partecipante di ripetere le due parole nello stesso ordine. Dopodichè vengono presentate le altre parole. Se il bambino ripete con successo almeno 3 delle cinque sequenze, viene presentata una sequenza con tre parole. Se il bambino non riesce (meno di tre risposte corrette in sequenza), il compito viene interrotto. La stessa procedura viene usata per le sequenze di lunghezza più grande (massimo:7 parole). Il punteggio è ottenuto assegnando 0,5 a ogni sequenza di items riprodotta correttamente (massimo 17,5). 

La ripetizione di non parole (Vicari,2007), può essere usata per valutare la memoria di lavoro verbale. Il numero di non parole ripetute correttamente è riportata come una misura dell'accuratezza (massimo punteggio: 40) 

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Memoria di lavoro spaziale e memoria spaziale a breve termine: Nel compito di memoria visuospaziale (Vicari,2007), una forma geometrica non verbalizzabile viene mostrata per 2s in una delle sette posizioni possibili sullo schermo del pc. Dopodichè sono presentate celle vuote nella stessa posizione spaziale di prima e il bambino deve indicare l'ordine in cui lo stimolo era apparso (in quale cella). Se il bambino riesce in almeno tre delle cinque sequenze, una sequenza più lunga di stimoli viene presentata (7 massimo).  Il punteggio viene calcolato assegnando 0,5 a ogni sequenza di items riprodotti correttamente dal partecipante (massimo: 17,5)

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Memoria visiva a breve termine e di lavoro:  una procedura simile viene usata per lo span visivo (Vicari, 2007). In questo caso vi sono sette figure geometriche complesse raffigurate a colori. Due figure sono presentate una alla volta per due secondi al centro dello schermo del pc. Dopo la scomparsa della seconda figura, sono presentate allineate nel centro dello schermo, in una posizione random e viene chiesto al partecipante di indicare l'ordine in cui precedentemente erano apparse. Anche in questo caso, se il bambino ha successo in almeno tre dei cinque tentativi, viene presentata una sequenza più lunga, e il compito continua fino ad un massimo di 7 figure. Il punteggio è calcolato assegnando 0,5 a ogni sequenza di items riprodotti correttamente dal partecipante (massimo:17,5)

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Shifting visivo: Il test Winsconsin Card Sorting Test (WCST; Heaton et al., 1993) è un test neuropsicologico per lo shifting che coinvolge anche la flessibilità cognitiva. Esso consiste in carte con quattro stimoli e 128 carte di risposta che si differenziano nel colore (verde, rosso, blu e giallo) e nella forma (cerchio, stella, croce) e numero (uno, due, tre e quattro). Le carte stimolo sono: uno triangolo rosso, due stelle verdi, tre croci gialle, e quattro cerchi blu.

Al bambino vengono date le carte di risposta e gli viene detto di posizionare ogni carta consecutiva sotto la carta stimolo, in base a ciò che egli considera come corretto.

Dopo ogni accoppiamento, il bambino viene informato sulla correttezza dell'esecuzione. La prima categoria di accoppiamento ad esempio, può essere il colore, e dopo 10 risposte consecutive corrette, la categoria cambia e diventa la forma, e infine il numero.

Gli errori di shifting da una categoria all'altra e gli errori di perseverazione sono registrati come risultato.

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Nello studio di Varvara et al., 2014, è stata indagata l'associazione tra disturbi di lettura (dislessia) e disturbi a carico delle precedenti funzioni esecutive; 

nello studio è emerso che i bambini con dislessia mostravano deficit a carico di tali funzioni, sebbene la memoria spaziale a breve termine e di lavoro, e lo shifting visivo parevano essere meno compromessi nei partecipanti presi in esame. 

 

Per maggiori approfondimenti, in allegato lo studio di Varvara et al., 2014, dal quale sono state tratte le informazioni dell'articolo. 

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Traduzione e sintesi a cura di:  

Marika Cefariello, Logopedista

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Articolo scientifico:

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 Executive functions in developmental dyslexia

 Varvara, Varuzza, Sorrentino, Vicari, Menghini, 2014

 ORIGINAL RESEARCH ARTICLE

 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3945518/pdf/fnhum-08-00120.pdf

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